Abstract
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Purpose:
The study aimed to determine the personality types of the graduate students in Seoul National University School of Dentistry (SNU SD) and analyze the specific personal types that were linked to their performance in problem-based learning (PBL).
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Methods:
A total of 263 graduate students in SNU SD from 2011 to 2013, participated in PBL and completed the Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) GS form, which was analyzed statistically to determine whether their MBTI personality types were independent of their PBL performance. In particular, MBTI types were regressed on evaluation subcategories, including tutor evaluation and oral test.
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Results:
ESTJ (20.9%) and ISTJ (18.6%) were the most common MBTI personality types in dental graduate students. Compared with males, female students performed significantly better on the PBL. Judging was the most notable type in PBL performance, with its J-P index being statistically significant.
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Conclusion:
PBL is implemented, based on the perspective of student-centered education. Accordingly, the types of personality that usually matriculate in dental school should be monitored, and a student-centered approach to dental education should be adopted.
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Key Words: Problem-based learning, Personality types, Academic performance, Graduate students, Dental schools
서론
치과대학 학생들의 학업성취수준과 진료수행능력을 예측하는 요인은 교수자들의 주요 관심사가 되어왔다. 이에 따라, 입학전형과정에서 학생 모집 선발기준의 객관적인 지표로서 학습자의 인지적 요인이 중시되어왔다. 그러나 전통적인 교육의 패러다임에서 초점을 맞추었던 학습자의 인지적인 요인과 치과대학 교육과정의 최종 성과와의 관련성에는 한계가 존재한다는 연구들이 보고되었다[
1,
2]. 이에 따라 학습자의 성격과 같은 비인지적인 요인이 치과대학에서의 학업성취도와 임상수행능력을 예측하는지 여부에 대한 관심이 크게 높아지고 있다[
1,
3,
4].
2005년 서울대학교 치의학대학원은 전통적인 치의예과 교육과정을 재평가하고 새롭게 학생중심의 교육과정과 교수-학습법 개발을 목표로 problem-based learning (PBL) 교육과정을 도입하였다. PBL 교육은 1969년 캐나다의 McMaster 대학에서 채택한 이후 많은 대학에서 적용하고 있으며, 1990년에 Malmö 대학에서 치의학에서는 최초로 교육과정에 도입하였다[
5]. 전통적인 학습 방법은 구조화된 그룹강의 및 주기적인 지필평가를 중점으로 하여, 학생들이 적극적으로 지식을 습득하기보다는 수동적으로 정보를 흡수토록 한다면, PBL 교육은 기초과학을 임상적인 문제의 맥락 속에서 접근하면서 학습자가 스스로 주도적으로 학습에 참여토록 하는 것이 중요하다고 할 수 있다[
6,
7].
학습에 영향을 줄 수 있는 변인은 크게 네 가지로 분류될 수 있으며, 학습자, 학습과제, 교수, 물리적 환경이 이에 해당된다. 특히, 치과대학에서는 PBL 수업 이외에도 이론적인 수업과 함께 임상 및 실기가 병행되고 있는 교육적 특수성으로 인해, 학습자 변인이 무엇보다 중요하다고 할 수 있다. 학습자 변인 중에서도 개인 특유의 행동 및 사고의 양식으로 표현되는 성격유형의 경우, 사물을 보는 관점이 달라질 뿐 아니라, 개인의 직업 및 전공 선택에도 영향을 주게 되므로 다양한 전공의 적성과 관련된 연구의 주요 주제가 되어왔다.
이러한 개인의 성격을 측정하는 대표적인 도구로 C.G. Jung의 심리유형론을 바탕으로 개발된 성격유형검사(MyersBriggs Type Indicator, MBTI)가 주로 활용되고 있다. Jung의 이론에 의하면 4가지의 기본적인 선호경향(에너지방향, 인식기능, 판단기능, 생활양식)으로 분류되며, 이러한 경향들은 질서정연하고 일관된 특성을 가지고 한 개인의 심리유형과 행동양식에 긴밀하게 관련된다[
8]. 실제로 MBTI는 성격유형을 평가하는 도구이나, 학습스타일과 밀접한 관계가 있다고 보고된 바 있으며[
9,
10], 이를 바탕으로 공과대학, 간호대학 등 다양한 전공 분야에서 MBTI를 바탕으로 성격유형과 학업성취도와의 관계를 분석하려는 시도들이 있었다[
8,
11,
12].
본 연구에서는 성격유형과 학업성취도의 관계를 밝히고자 했던 기존 연구들이 학점(grade point average, GPA)을 중심으로 이루어진 것과는 달리 치의학 교육과정에 새롭게 도입된 PBL 교육을 대상으로 성격유형과 PBL 성취도와의 연관성을 분석해보고자 한다. 즉, PBL 교육이 어떤 성격유형의 학생들에게 효과적으로 작용하고 있는지를 분석하여, 교수-학습과정을 개선하기 위한 기초자료로 활용하고자 한다. 이를 위해, 우선, PBL 수업에 참여하는 학생들이 선호하는 성격유형을 제시하였고 이러한 성격유형과 PBL 성취도와의 관계를 비교·분석하였다. 특히, PBL 성적을 평가요인별로 구분하여 성격유형에 따른 회귀분석을 사용함으로써 성격유형과 PBL 학업성취도 간의 관계를 체계적으로 분석하였다.
대상 및 방법
본 연구는 2011~2013년도 서울대학교 치의학대학원에 입학한 신입생 총 273명을 대상으로 매년 3월 첫째 주에 실시하였고 MBTI GS형 검사지로 이루어졌다. 이 중 휴학한 학생 및 MBTI 설문에 응답하지 않은 학생 10명을 제외하고 총 263명(2011년 입학생 87명, 2012년 입학생 88명, 2013년 입학생 88명)을 대상으로 학년별 구분 없이 통합표본화 하여 연구가 이루어졌다. 이 중 남학생은 174명, 여학생은 89명이었으며, 설문이 이루어진 당시 최소(최고)연령은 21세(35세)로 조사되었다.
MBTI 유형에 따른 PBL 성적을 분석하기 위해 서울대 치의학대학원에서 진행되는 PBL 평가 결과를 적용하였다. 우선, PBL 과정은 1학년 과정에서 학기별 2주간 총 10회차로 이루어졌으며, PBL 성적 평가는 튜터평가(280점), 출석점수(200점), 구술평가(50점), 지필평가(150점)로 합산하여 총점 680점으로 구성되었다. 개별 소그룹은 평균 8명으로 제한하였고, PBL 교육 기간 동안 시나리오 형태로 제공된 사례를 분석하고 가설을 수립하며 문제를 해결하는 과정으로 진행하였다. PBL 기간 동안 튜터의 수시평가가 이루어졌고 모듈의 마지막 세션에는 구술평가 및 지필평가를 각각 시행하였다.
본 연구에서는 성별 및 MBTI 4가지 선호경향에 따른 PBL 성취도에 차이가 있는지 분석하기 위하여 Mann-Whitney U 검정을 이용하여 분석하였다. 또한, PBL성적을 튜터평가, 출석점수, 지필평가, 구술평가 4가지 요소별로 나누어 이에 따른 PBL 성취도에 차이가 있는지 알아보기 위하여 다중회귀분석을 실시하였다. 수집된 자료의 통계처리는 SPSS version 20.0 통계프로그램(IBM Corp., Armonk, USA)을 이용하였고 유의확률 0.01의 범위에서 검정하였다.
결과
2011년부터 2013년까지의 서울대학교 치의학대학원 신입생의 MBTI 분포를 살펴보면 가장 많이 차지하는 유형은 ESTJ형으로 전체의 20.91%를 차지하였으며, 다음으로 많은 유형은 ISTJ형으로 18.63%의 분포를 보여주었다(
Table 1). 성격유형별 분포를 살펴보면 내향형(I)에 비해 외향형(E)이, 직관형(N)에 비해 감각형(S)이, 감정형(F)에 비해 사고형(T)이, 인식형(P)에 비해 판단형(J)이 각각 더 많은 비중을 차지하였다(
Table 1).
MBTI 각 집단과 PBL 성적 간의 유의성을 통계적으로 검정한 결과, 여학생의 평균은 남학생의 평균보다 높아 성별에 따라서 유의미한 차이를 보여주었다(
Table 2). MBTI 각 유형별로 PBL 성취도에 차이가 있는지 분석해본 결과, 외향형-내향형, 감각형-직관형, 감정형-사고형 간에는 유의미한 차이를 보이지 않았으나, 인식형에 비하여 판단형의 평균이 높게 나타남을 알 수 있었다(
Table 2).
또한 MBTI 각 요소별 점수를 연속점수로 환산하여 E-I 지수, S-I 지수, T-F 지수, J-P 지수로 나타낸 뒤, PBL 점수(튜터평가, 출석점수, 구술평가, 지필평가, PBL 총점)와의 다중회귀분석을 실시하였다. J-P 지수의 경우 구술 및 지필 평가를 제외하고 튜터평가, 출석점수, PBL 총점에 통계적으로 유의미한 수준에서 영향을 미치는 것으로 나타났다(
Table 3). 여학생은 구술평가 및 PBL 종합성적에서 남학생보다 성적이 우수한 것으로 추정되었다. PBL 평가요인 중 출석점수 항목에서는 E-I 지수, J-P 지수가 각각 유의미하였다(
Table 3).
고찰
2011년부터 2013년까지 서울대학교 치의학대학원에 입학한 신입생들의 성격유형분포를 살펴보면, 내향형(41.06%)보다는 외향형(58.94%)이, 직관형(33.46%)보다는 감각형(66.54%)이, 감정형(25.48%)보다는 사고형(74.52%)이 높게 나타났으며, 인식형(36.50%)보다는 판단형(63.50%)의 비율이 높은 것으로 나타났다. 16가지 MBTI 유형별로 보았을 때에는 ESTJ형이 20.91%로 가장 높았고, 그 다음으로 높은 ISTJ형이 18.63%를 차지하였다.
치의학 전공 영역에서의 MBTI 선행 연구를 분석해보면 특정유형에 편중되어있음을 알 수 있다. 중국 및 영국의 치의학대학원 학생의 성격유형 분포를 살펴보면 중국에서는 가장 우세한 유형으로 ISTJ (14.5%), ESTJ (12.0%), ISFP (10.7%) 순으로 나타났으며, 영국의 경우 ESFJ, ESTJ, ENFJ, ENTJ의 비율이 전체의 79%를 넘어 외향적인 경향성이 더욱 강하게 나타났다[
13,
14]. 또한 1964~1984년 미국 크레이튼 치과대학 졸업자의 MBTI 성격유형 분석 결과에서도 ISTJ, ESTJ, ISFJ, ENTJ 등의 4가지 성격유형은 치과의사의 과반수 이상을 차지한 것으로 보고되었으며[
15], Erskine et al. [
16]의 연구에서도 120명의 치과대학생들 중에서 ESTJ, ESFJ, ENTJ, ISTJ의 비율이 전체의 55%에 해당하였다.
국내 의과대학 학생들을 중심으로 이루어진 연구에서도 ISTJ, ESTJ 학생의 비율이 가장 높게 나타났으며, 내향형이 외향형에 비하여 높은 비율로 분포했다는 점을 제외하고는 전반적인 분포가 본 연구와 일치하였다[
17,
18]. 또한 국내 치과대학 및 대학원 학생을 대상으로 성격유형과 학업성취도 간의 관계를 분석한 연구에 있어서도 ISTJ, ISTP, ESTJ 순으로 성적이 높은 것으로 나타났다[
19]. 이를 종합해보면, 치과대학 학생들에게서 ISTJ, ESTJ의 비율이 상대적으로 높게 나타나는 것으로 이는 치과대학 학생들이 외부세계를 조직할 때 유연하고 적응적이기보다 조직적이며 구조적인 성향을 갖고 있다고 할 수 있을 것이다.
두 번째로 높게 나타난 ISTJ 성격유형은 일반적으로 신중하고 집중력이 강하며 일 처리에 철저한 특성을 가진다. 무엇보다, ISTJ유형은 객관적 사실을 중시하고 체계적으로 구조화하여 기억하며 책임감이 매우 강한 편이다. 성취해야 하는 과제에 대하여 단계적으로 신속히 처리한다는 측면에서 마감일자를 미리 정하고 과제를 제출하도록 함으로써 이를 평가하는 치의학 교육과정의 평가 방법과도 일치한다고 볼 수 있다.
PBL 학업성취도 측면에서는 나이와 PBL 성적과는 유의미한 차이를 보이지 않았던 반면, 여학생의 평균은 남학생의 평균보다 높아 성별에 따라서는 유의미한 차이를 보여주었다. PBL 교육에 대한 성별 의견 및 태도를 분석한 Reynolds [
20]의 연구에 따르면, 여학생들은 PBL 교육이 개인적인 학습뿐만 아니라 협동학습 측면에서 더욱 긍정적인 태도를 보였고, 남학생보다 동료 학생들이 제시하는 정보에 대해 더 많은 신뢰를 보였으며, 그들 자신의 학습을 하는 데에 있어서도 학습동기가 더욱 높고 책임감 있게 참여하였다. 남학생과 여학생은 선호하는 학습방식에도 약간 차이가 있는데 여학생은 연결된 학습에 더욱 가치를 두는 반면 남학생은 분리된 학습에 더욱 편안함을 느끼는 것으로 보고되었다[
20]. PBL 교육의 경우에 주어진 단서들을 유기적으로 연결하고 서로 다른 의견들을 통합해나가는 과정이 매우 중요하다. 따라서, 그룹 활동에 긍정적인 태도를 가지고 연결된 학습에 흥미를 보이는 여학생의 성향이 높은 학업성취도로 연결되었으리라는 추론이 가능하다.
MBTI 각 유형별로 PBL 성취도에 차이가 있는지 분석해본 결과, 외향형-내향형, 감각형-직관형, 감정형-사고형 간에는 유의미한 차이를 보이지 않았으나, 인식형에 비하여 판단형의 평균이 유의미하게 높게 나타남을 알 수 있었다. 판단형은 목표와 성취지향적인 유형으로, 학업을 포함한 일을 완성을 향하여 꾸준하게 계획에 따라 단계적으로 추진하여 처리하는 것을 선호하며 자기통제적인 반면, 인식형의 경우에 계획을 세우기보다는 더 유연하고 적응적이며 개방적으로 외부세계를 조직하고 그들의 행동을 쉽게 수정한다. 앞서 기술하였듯이 서울대학교 치의학대학원에서 이루어지는 PBL 교육은 해당 모듈에서 단서가 부여되고 각 단계를 명확히 하면서 조원들과 함께 가능한 해결방법을 브레인스토밍(brainstorming)하고, 가능성 있는 가설들을 비판적으로 평가해나가며 최종적으로 결정을 내리는 일련의 문제해결과정을 수행하는 것이다. 따라서 각 모듈마다 해결해야 하는 과제들이 단계적으로 부여되는 PBL 교육의 특성이 판단형에게 유리하게 작용했을 것으로 짐작되고, 이것이 높은 학업성취도로 이어진 것으로 보인다.
판단형의 경우, 본 연구뿐만 아니라 GPA를 기반으로 한 치의학, 의학, 공학 등 다양한 분야의 여러 선행 연구에서 학업성취도와 유의미한 상관관계가 존재하는 것으로 보고되었다[
3,
12]. 인식형의 단점으로는 많은 일을 두서없이 한꺼번에 처리하고 주어진 일을 우선순위에 따라 처리하는 데 어려움이 있으며, 비교적 선호하지 않는 과제를 마감시간까지 미루는 경향 등을 들 수 있다. 이에 반해, 항상 일을 계획적으로 추진하고, 신속하게 처리하며, 자기통제적인 판단형의 장점이 PBL 학습의 높은 성취도를 가능하게 했을 것으로 분석된다.
Lee et al. [
19]의 연구와 플로리다 치과대학생을 대상으로 MBTI와 GPA 간 상관관계를 분석한 연구에 따르면 판단형 학생뿐만 아니라, 감각형 학생들도 직관형 학생들보다 높은 학업성취도를 보였다[
3]. 비록 통계적으로 유의미한 차이가 확인되지는 않았지만, 본 연구에서도 감각형의 학생들이 직관형의 학생에 비해 PBL 성취도가 높은 경향성을 보여주었다. 직관형의 경우 어떤 사실이나 사건의 이면에 감추어진 의미나 관계, 가능성에 관심이 많은 반면, 감각형의 경우 오감을 통하여 세부적인 정보를 다루고 관찰 가능한 사실이나 사건을 선호한다는 점에서 두 성격유형 간의 성취도 차이를 추론할 수도 있다. 더욱이, PBL 교육의 경우 단어나 개념중심으로 설명되는 강의중심 수업보다는 관찰 가능한 자료들로 구성된다는 점에서 감각형 학생들의 학습동기를 유발하는 데에는 효과적일 수 있다.
결론적으로 서울대학교 치의학대학원생을 대상으로 MBTI 유형을 검사한 결과에서는 16가지 성격유형 중에서 ESTJ, ISTJ 유형의 비율이 가장 높게 나타났다. PBL 학습의 성취도 측면에서 통계적으로 분석해 본 결과, 성별로는 여학생이 남학생보다, 성격유형으로는 판단형이 인식형보다 유의미하게 높은 성취도를 보여주었다. 물론, 본 연구의 결과를 토대로 치의학대학원생의 성격유형과 PBL 성취도와의 관계에 대하여 일반적인 결론에 도달하기는 쉽지 않다. PBL 학업성취도에는 튜터의 경험이나 그룹 내에서의 역동성, 학습자 선행지식의 수준 등 여러 가지 통제하기 어려운 요인들이 존재하기 때문이다.
그러나 튜터의 전문성 및 경험이 학생의 수행능력에 유의미한 차이를 가져오지 않는다는 결과도 있어, 튜터 요인보다는 학생 요인이 더 중요한 것으로 보인다. 학생 요인 중에서도 MBTI 성격유형 분석은 학생 개인에게 내재되어있는 심리적 장점들과 긍정적인 잠재력에 관한 정보를 제공해준다는 점에서, 교수자는 어떤 방법으로 가르치는 것이 더 효과적일지 예측할 수 있고, 학습자 변인을 고려하여 학습의 방향과 성과도 설정할 수 있을 것이다. 더 나아가, MBTI 자료가 매년 종단 표집되어 진로 선택과의 연관성을 분석한다면 졸업 후 수련 여부 및 전공과목의 선택에서 진로를 고민하는 학생들에게 효과적인 가이드라인으로 활용할 수 있을 것이다.
ACKNOWLEDGMENTS
This work was supported by National Research Foundation of Korea Grant, through the Oromaxillofacial Dysfunction Research Center for the Elderly (2013070465) at Seoul National University and by the Ministry of Education, Science and Technology (2012-009268).
ACKNOWLEDGMENTS
This work was supported by National Research Foundation of Korea Grant, through the Oromaxillofacial Dysfunction Research Center for the Elderly (2013070465) at Seoul National University and by the Ministry of Education, Science and Technology (2012-009268).
Table 1. The Distribution of Myers-Briggs Type Indicator Personality Types
Table 1.
|
Sensing
|
Intuition
|
|
Thinking |
Feeling |
Feeling |
Thinking |
|
Intro-version |
Judging |
ISTJ |
ISFJ |
INFJ |
INTJ |
|
49 (18.63) |
7 (2.66) |
3 (1.14) |
7 (2.66) |
|
Perceiving |
ISTP |
ISFP |
INFP |
INTP |
|
21 (7.98) |
3 (1.14) |
7 (2.66) |
11 (4.18) |
|
Extra-version |
Judging |
ESTJ |
ESFJ |
ENFJ |
ENTJ |
|
55 (20.91) |
16 (6.08) |
9 (3.42) |
21 (7.98) |
|
Perceiving |
ESTP |
ESFP |
ENFP |
ENTP |
|
15 (5.70) |
9 (3.42) |
13 (4.94) |
17 (6.46) |
Table 2.Comparison of Students' Total Problem-Based Learning Scores by Gender and Personality Types
Table 2.
|
Variable |
|
No. (%) |
PBL total score
|
|
Mean [rank] |
SD |
Min |
Max |
p-value |
|
|
Gender |
M |
174 (66.16) |
516.03 [2] |
51.93 |
247.25 |
626.5 |
0.029*
|
|
|
F |
89 (33.84) |
529.93 [1] |
41.25 |
381.30 |
611.0 |
|
|
Extra-intro |
E |
155 (58.94) |
517.68 [2] |
50.88 |
247.25 |
626.5 |
0.227 |
|
|
I |
108 (41.06) |
525.11 [1] |
45.91 |
379.50 |
611.0 |
|
|
Sensing-intuit |
S |
175 (66.54) |
522.69 [1] |
49.07 |
247.25 |
626.5 |
0.361 |
|
|
N |
88 (33.46) |
516.84 [2] |
48.73 |
381.30 |
606.5 |
|
|
Think-feeling |
T |
196 (74.52) |
522.86 [1] |
45.64 |
341.50 |
626.5 |
0.228 |
|
|
F |
67 (25.48) |
514.50 [2] |
57.46 |
247.25 |
592.0 |
|
|
Judge-perceive |
J |
168 (63.88) |
526.95 [1] |
42.66 |
384.00 |
606.5 |
0.001**
|
|
|
P |
95 (36.12) |
509.73 [2] |
57.02 |
247.25 |
626.5 |
|
Table 3.Coefficients for Multiple Regression of Tutor Evaluation, Attendance Score, Oral Test, Written Test, and Total Score on Age, Gender, and Personality Types
Table 3.
|
Variable |
PBL evaluation principal components
|
|
Tutor evaluation |
Attendance score |
Oral test |
Written test |
Total score |
|
Age |
1.16 |
-0.13 |
0.42**
|
1.85 |
1.45 |
|
(1.88) |
(-0.29) |
(4.54) |
(3.69) |
(1.57) |
|
Gender |
8.51*
|
4.16 |
1.04*
|
5.51 |
13.71*
|
|
(2.39) |
(1.67) |
(1.98) |
(1.93) |
(2.57) |
|
Extra-Intro |
0.02 |
0.10*
|
0.01 |
0.03 |
0.13 |
|
(0.40) |
(2.27) |
(0.68) |
(0.58) |
(1.40) |
|
Sensing-Intuit |
0.08 |
-0.05 |
0.00 |
0.00 |
0.04 |
|
(1.12) |
(-0.89) |
(0.31) |
(-0.06) |
(0.36) |
|
Think-Feeling |
-0.08 |
0.02 |
-0.01 |
0.00 |
-0.08 |
|
(-1.04) |
(0.30) |
(-1.21) |
(0.07) |
(-0.67) |
|
Judge-Perceive |
-0.15*
|
-0.16**
|
0.01 |
0.06 |
-0.30**
|
|
(-2.38) |
(-3.56) |
(0.88) |
(1.16) |
(-3.16) |
|
F statistic |
2.97*
|
6.63**
|
0.71 |
0.50 |
3.91**
|
|
Adjusted R2
|
0.18 |
0.14 |
0.16 |
0.17 |
0.26 |
REFERENCES
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