본 개발 연구의 대상은 C의학전문대학원의 의료윤리 교육프로그램이고, 평가에는 개발된 프로그램을 수강한 2학년 재학생 120명(2008년), 99명(2009년)과 교육프로그램을 개발하고 교수자로 참여한 7인이다.

본 연구는 교육프로그램을 개발하고 개발된 프로그램을 평가하는 절차로 이루어졌다. 첫째, 프로그램 개발과정은 3인의 연구자가 간편 교수체제설계 모형(Fig. 1)의 절차에 따라 의료윤리 교육프로그램에 교수설계자, 내용전문가, 교수자로 참여하여 각 단계별 진행사항과 문제점 및 개선사항에 관한 기록을 작성하고, 각 단계별 활동내용과 결과물을 수집하였다.

둘째, 프로그램 평가는 학생 설문조사, 학생 초점집단 면담, 교수자 일대일 면담방법을 통해 다각적으로 실시하였다. 학생 설문조사는 2008년도, 2009년도 2회에 걸쳐서 시행되어 이전 프로그램을 수강한 학생들이 응답한 2007년도 설문 결과와 비교하여 제시하였다. 학생들은 교육프로그램을 수료한 후 C의학전문대학원에서 자체 개발한 웹 설문조사 프로그램을 이용하여 교육내용의 적합성, 교육방법 및 교수 전략의 적절성, 평가의 적절성, 학습자 자가평가 등의 4개 영역의 총 8개 질문에 ‘매우 그렇다’(5점)부터 ‘매우 그렇지 않다’(1점)까지 5점 Likert 척도로 응답하였고, 결과는 평균과 표준편차의 기술적 통계를 산출하여 제시하였다.

학생 초점집단 면담과 교수자 일대일 면담은 2009년도에 프로그램의 질적 자료의 확보를 위하여 실시하였다. 학습자 초점집단 면담은 교육프로그램을 이수한 2학년 학생 8명을 대상으로 교육주제, 교육 방법 및 교수 전략과 교수자 평가 및 개선사항 등에 관하여 반구조화된 질문에 응답하는 방식으로 진행하였다. 교수자 일대일 면담은 교육프로그램에 참여한 교수자 중 인터뷰에 응한 5명의 교원을 대상으로 프로그램의 장점, 개선점 및 교수자 자가 평가에 관한 항목들을 이용하여 반구조화된 면담 방식으로 진행하였다. 모든 면담내용은 녹음되었으며, 녹취록 면담 자료를 분석하였다.

분석 단계는 과제 분석과 요구 분석이 동시에 수행되었다. 과제 분석은 의료윤리 교육에 관한 문헌 조사를 통해 도출되었다. 요구 분석은 교수자 4인의 개별 면담과 기존 프로그램에 대한 학생 설문 분석을 통해 Table 1의 예시와 같이 요구의 확인, 원인 분석, 해결안 제시 등의 형태로 이루어졌다.

설계 단계는 2인의 연구자가 작성한 설계초안을 기초로 기존에 의료윤리 프로그램에 강사로 참여한 경험이 있거나 이후에 참여할 의향이 있는 교수자 5인을 대상으로 집단토의방식을 통해 도출하였다. 그 결과 설계단계에서는 교육목표, 교육주제, 교육방법 및 전략에 관한 프로그램 개발의 설계 원칙을 제안하여 적절한 교수자를 추천하고, 프로그램 평가 방안을 제안하는 활동이 수행되었다. 교육목표는 의료윤리의 문제인식하기, 의료윤리의 기본원칙과 이론적 지식의 습득, 의료윤리의 문제해결능력과 판단력 함양이다. 제안된 교육주제는 의료윤리의 원칙, 관계윤리, 삶과 죽음, 낙태와 가족계획, 존엄사와 장기이식, 연구윤리, 의료윤리와 법, 소아과적 윤리문제, 정신과적 윤리문제이다. 교육방법은 의료윤리의 현장경험이 풍부한 다양한 임상전공의, 의과대학 교수, 윤리학과 법의학 전공자를 포함하고, 프로그램 운영의 책임교수와 프로그램의 운영을 보조할 수 있는 교수설계가 1인을 포함한 팀티칭의 형태가 제안되었다. 교수자 그룹은 관련주제의 내용전문가 혹은 임상 전문의가 참여하는 것을 원칙으로, 강의주제에 따라 사례를 공유하기 위하여 전공의, 임상실습 학생, 호스피스 자원봉사자 및 종교인이 튜터 혹은 학습자로 강의에 참여할 수 있도록 하였다. 수업 진행과 관련한 기본사항으로는 의료윤리문제 사례제시와 소규모 그룹토의가 진행되도록 제안되었다. 교수 전략에 관해 논의된 것은 학습자의 흥미유발과 학습몰입 유지, 수업에서의 학생과 교수자 및 학생과 학생 사이의 상호작용 강화, 학습부담의 적절수준 유지이다. 의과대학 학생들은 학업부담이 높고 임상과목의 잦은 시험으로 인해 심리적인 스트레스를 많이 받고 있다. 이러한 상황에서 몰입도가 낮은 수업은 학생의 흥미를 반감시켜 수업에 대한 관심을 떨어뜨릴 수 있고 지식위주의 과도한 학업부담은 윤리적 문제에 대한 민감성을 반감시킬 수 있는 위험이 논의되었다. 의료윤리는 졸업 후 직면하게 되는 실질적인 문제임을 고려하여 교수자가 직․간접 경험한 의료윤리 문제와 사회적으로 이슈화된 사례를 활용하여 학생들의 흥미를 유발하고, 윤리문제의 분석과 추론 및 해결 방안을 강구하는 데 학생들의 직접적인 참여를 독려하도록 하였다.

본 프로그램은 의학전문대학원 2학년 학생을 대상으로 10주 동안 총 20시간, 1학점의 수업으로 개발되었다. 교육프로그램 개발에는 윤리 책임교수 1인(소아청소년과)을 포함하여 강의를 의뢰받은 교내 사범대학의 윤리교육학 전공 교원 1인, 내과 전공 교원 2인, 산부인과 전공 교원 1인, 정신과 전공교원 1인, 법의학 전공 교원 1인 등 총 7인이 참여하였다. 의료윤리 교육에 참여한 교원들은 프로그램 개발을 위한 사전모임을 하여 설계 제안과 개발 방향을 공유한 후에 각 차시별 교육 자료를 개발하였다. 매 주별 교육방법은 수업주제에 따라 조금씩 차이가 있으나 주로 윤리문제 사례제시와 토론의 형태로 개발하였다(Table 2). 자료는 강의주제에 따라 이론적 배경과 의료문제의 갈등 상황에 대한 사례들로 동영상, 사진, 텍스트의 형태로 개발되어 빔프로젝트나 복사물로 학생들에게 제공되었다. 의료윤리 교육프로그램의 운영은 책임 교수 1인이 전체 교육프로그램을 총괄하여 운영하였으며, 매 시간 교육주제에 따라 교육내용을 개발한 교수자가 수업을 진행하고 다른 교수자들은 교육주제에 따라 공동 학습자 혹은 튜터의 형태로 교육프로그램에 참여하였다. 교육프로그램이 개발된 후에는 매년 교육이 끝난 시점에 교수자 그룹은 학습자의 프로그램 평가 결과를 공유하면서 교육프로그램의 수정과 보완 방안을 모색하는 방식으로 의료윤리 교육프로그램이 운영 되었다.

온라인으로 진행된 프로그램 평가에는 2008년도 110명(91.6%), 2009년도 66명(66.7%)의 학생이 응답하였다. 2007년도에 시행되었던 기존 교육프로그램에 대한 평가와 개발된 프로그램의 평가 결과(2008년도, 2009년)는 Table 3과 같다.1) 간편 교수체제설계 모형을 활용하여 팀티칭의 형태로 개발된 프로그램은 이전에 강의형태로 진행된 프로그램(2007년도)에 비하여 교육 내용의 적합성, 교육 방법 및 교수 전략의 적절성, 평가의 적절성, 학습자 자가평가의 전 영역에 걸쳐 교육프로그램으로의 사용성이 높이 평가되었다.

학생 초점집단 면담에서 학생들은 교육의 주제와 내용, 교육 방법과 교수 전략이 학생들의 흥미를 자극하고 수업에 몰입할 수 있어 “지루할 수도 있는 수업인데 매 시간 흥미롭고 재미있었다”거나 “신선한 충격과 생각할 여지를 주는 여운이 있는 수업”이라는 의견을 제시하였다. “매 시간 시사고발 프로그램의 의료문제나 실제 윤리적인 문제가 되었던 사례가 제시되어 멀게만 느껴졌던 의료윤리 문제가 생생하게 다가왔고”, “(교수자) 자신의 솔직한 경험담을 토대로 실질적인 말씀을 많이 해주셔서 학습목표에 일치했으며, 실제 이슈화되었던 사건들을 비디오로 시청하게 하고 토론하게 하신 것이 (의료윤리에 대한 민감성을 높이는 데) 아주 큰 효과가 있었다” 고 진술하였다. 학생들은 교육주제와 관련하여 “의학전문대학원 시험을 준비하면서 대부분 한 번쯤 생각해 본 문제이나, 의료윤리 수업을 받으면서 이제 그 문제가 내 문제로 실감이 되었고, 의사의 시각에서 문제를 다시 보게 되었다”는 의견을 제시하였다.

그러나 학생들은 이러한 수업방식이 실질적으로 윤리문제의 해결능력을 배양했는지에 대해서는 의문을 제기하였다. “문제만 던져주고 토론을 하도록 했지만 해결책은 없는 것이 대부분이었어요”, “수업을 받고나면 내가 이런 문제에 부딪힐 때 어떻게 대처해야 할지 감이 잡혀야 하는데...[중략]... 생각은 많아졌지만...[중략]...어떻게 해결할지 그 프로세스는 아직도 모른다”다고 응답하였다. “실제 의료 상황에서 겪을 수 있는 윤리적 문제를 생각하는 것은 좋았는데...[중략]... 확실한 결론이 없이 수업이 흐지부지해지는 느낌이었다. 선배 의사로서 교수님께서 생각하시는 윤리적 관점이라든지, 미래의 의사로서 학생들에게 그러한 윤리적 갈등이 발생하는 상황에서 할 수 있는 행동방향을 제시해 주셨더라면 더 좋았을 것 같다”는 의견을 제시하였다.

학생들은 다양한 전공의 교수자가 참여하는 팀티칭의 방식에는 대부분 긍정적인 반응을 보였다. “의료윤리는 강의하는 사람의 어떤 특정한 시각에도 영향을 받을 수 있는데...[중략] 여러 전공의 교수님이 수업을 번갈아 맡아서 윤리적 문제를 다양한 시각으로 볼 수 있는 장점”이 있었고, “의사가 아닌 윤리학자의 강의는 윤리의 기초적 지식과 윤리적 원칙의 내용과 의미를 잘 전달되었다”는 의견과 “의료윤리의 핵심개념에 대한 이론적 접근이나 법조인 등이나 더 다양한 교수님들이 참여하는 방식 등도 필요하다”는 의견이 제시되었다. 그러나 초점 집단 면담에 참여하는 대부분의 학생들은 이것 때문에 수업시간이 늘어나는 것은 반대하였다. “의료윤리 수업이 중요하지만 다른 공부할 것도 많은데...[중략]...어차피 배울 것은 많고 시간은 제한되어 있어서 선택의 문제인 것 같다”는 의견이다.

지필고사 위주의 평가의 방식에 대해서는 대부분 회의적인 반응을 보였다. 시험 준비와 관련해서는 “어차피 지필고사이고 이것도 족보 문제(시험 기출문제)가 있어서 그냥 그대로 외운다”는 응답이 있었고, “그럼에도 어떠한 기준으로 채점이 되는지 명확히 인식하지 못하고 있다”고 말하면서 “윤리시험 성적이 그 사람의 윤리성(윤리교육의 효과)을 평가하는 것이 아니라 또 다른 암기 능력과 글쓰기 능력의 평가”라는 회의적인 시각을 제시하였다.

교수자들은 프로그램의 개발과 운영에 대해 “수업시간에 학생들의 반응도 좋았고, 가르치는 사람도 덕분에 공부도 할 수 있고...[중략]...학생이나 교수에게 모두 의미 있었다”고 평가하거나, “꼭 필요한 교육이었고, 학생들이 이런 교육을 통해 의사로서의 윤리의식이 고취되었을 것으로 생각한다”고 응답하였다.

그러나 교수자들은 교육 방법과 교수 전략이 잘 사용되었는지에 대한 응답에는 “이슈화되고 있는 방송물이나 법적으로 쟁점이 된 사례를 제시하면 학생들이 더 흥미롭게 생각하고, 관심을 많이 갖는다. 일방적인 강의보다는 이런 식(문제사례를 이용한 학습자 토론)이 더 좋았던 것 같다”는 평가가 있는 반면, “실제로 해보니 시간이 너무 부족하다. 그런데 가르칠 내용은 많고...[중략]...학생들의 토론이나 대답도 그냥 피상적인 경우가 많아서...[중략]...교수자의 강의가 더 효과적일 수 있다는 생각을 했다”는 응답도 있었다. 학생들과의 상호작용을 위해 사용한 교수 전략이 무엇이었냐는 물음에는 대부분의 교수자들은 ‘질문과 대답’, ‘조별 발표에 대한 피드백’만을 제공한다고 답하였다. 그러나 이러한 상호작용의 활용에 대해서는 “(수업에서 소극적인 것이) 의대 특성일 수 있는데 질문 있냐고 물으면 하는 사람도 별로 없고...[중략]...발표를 자율에 맡기면 (학생들이) 안하게 되니까 그냥 이름을 불러 지목해서 하기도 하고......”, “(학생들이) 다 발표하고 피드백 주면 좋겠지만 가르칠 양이 많아서 결국에는 강의를 하는 것이 학생들에게 더 남는 것이 많은 경우도 있다”고 응답하였다. 교수자는 프로그램에 참여한 자신의 자가평가에 대해서는 대부분 유보적인 태도를 보였다. 그러나 의료윤리 교육프로그램에 계속 참여할 것인가에 대한 질문에는 대부분 계속적으로 참여할 것이라고 응답하였다.